Methodische Aspekte

Offene Formen

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vor 2 Jahre
von Michael Fromm in

Offene Formen
Offene Formen wollen sich in der Musikdidaktik der letzten zehn Jahre noch nicht recht etablieren. Zwar gibt es mittlerweile einen großen Fundus an Lernzirkeln und Stationenarbeiten zu gewissen Themen, der sich allerdings meist auf viele verschiedene Arbeitsblätter beschränkt.

Die Frage, inwiefern es sich hier um „Stationenarbeit im Sinne des Erfinders“ handelt, inwieweit diese Form überhaupt „offen“ ist, bleibt unbeantwortet.

Oft sind nämlich diese Materialien nichts anderes als schlechter Frontalunterricht auf möglichst vielen Kopiervorlagen. Hier gilt es, den Markt gründlich zu prüfen.

Musikunterricht kann durchaus mit in den Wochenplan und in die Freiarbeit mit einbezogen werden, was natürlich eine gewisse „räumliche Macht“ voraussetzt.

In einem Klassensaal, in dem einige Schüler rechnen kann nun mal nicht Afro-Percussion geübt werden. Haben die Schüler allerdings die Möglichkeit, einen Ausweichsaal zu benutzen (manchmal reicht schon der Flur aus), so ist es möglich, dass sie

- mithilfe von Audio-Medien (und evtl. Noten) Instrumentalstücke üben

- selbst Instrumentalmusik erfinden

- Musik „live“ aufnehmen

- sich einen Tanz ausdenken bzw. üben

- sich Szenen ausdenken bzw. üben

- Lieder mit Audio-Medien singen üben

- eigene Texte zu Musik schreiben

- am Computer komponieren, arrangieren oder aufnehmen

- Nutzen von Edutainment-Programmen

- usw.

Einziges Dilemma ist (und bleibt) die räumliche Situation. Offene Formen, Freiarbeit, Stationenarbeit, Partner- und Gruppenarbeiten können nur dann sinnvoll durchgeführt werden, wenn die anderen nicht gestört werden.

Musizieren hat aber mit Geräuschen und Lautstärke zu tun, so dass hierfür zwei Säle (besser noch mehr …) bzw. Flure oder andere Ausweichmöglichkeiten zur Verfügung stehen müssen.

Allerdings sollte man darauf achten, nicht in eine „Saallethargie“ zu verfallen. („Was soll ich da schon machen …?“) Not macht erfinderisch! Oft gibt es Räume, die wirklich leer stehen (weil nur der Hausmeister davon weiß) und hier ist dann Lehrer-Schulleiter-Hausmeister-Diplomatie gefragt.

Je mehr man zeigt, dass man den anderen ernst nimmt, dass man von seinen Fähigkeiten überzeugt ist, dass man auf dessen Hilfe angewiesen ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, helfende Hände zu finden …

Das Projekt-Verfahren

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vor 2 Jahre
von Michael Fromm in

Das Projekt-Verfahren
Projektverfahren gehen von Zielsetzungen aus, die – ähnlich dem analytisch-ganzheitlichen Verfahren – auf Schülerinitiative zurückgehen (Projektarbeit) bzw. nicht ausschließlich auf Lehrerinitiative (projektorientierte Arbeit) und suchen sie in gemeinsamer Arbeit zu planen, arbeitsteilig zu lösen und dann der Kritik zu unterwerfen.

Als Projektziel kann ein Werk, ein Künstler, eine Epoche oder ein Stil anerkannt werden, das Theater- oder Musicalprojekt, Planung und Durchführung einer Ausstellung, Konzerte in exotischen Räumlichkeiten (etwa Klanginstallationen mit Schrott), eine Reiseplanung usw.

Die Wahrheit liegt – wie so oft – in der Mitte, also nicht in dem „entweder oder“ sondern in dem „sowohl als auch“.

Eine Übungsstunde, in welcher für ein Konzert geprobt wird kann nun mal (in der Regel) nicht derart schülerzentriert gestaltet werden wie das Forschen und Ergebniszusammentragen zum Thema „Barock“.

Jedes Verfahren hat seine Berechtigung; gute Mischformen sind entstanden, für die es (glücklicher Weise) keine (in der Musikdidaktik etablierten) neuen Fachtermini gibt.

Das ganzheitlich-analytische Verfahren

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vor 2 Jahre
von Michael Fromm in

Das ganzheitlich-analytische Verfahren
Das ganzheitlich-analytische Verfahren thematisiert komplexe Unterrichts-gegenstände, die sowohl von den Schülern als Thema gewählt als auch vom Lehrer vorgeschlagen sein können.

Hieraus werden unter initiativer Mitwirkung der Schüler Teilprobleme herausgelöst, die in ihren Aspekten differenziert bzw. geklärt werden. Der Weg führt über die Analyse zur bewussten Synthese. Dieses Verfahren entspricht als Typ dem schülerzentriert-projektorientierten Lernen.

Dort wo sich der Schülerimpuls „etwas über HipHop zu machen“ entwickelt, bietet sich ein Forum für ein Fülle von Themen, welche – ausgehend vom „Hauptthema HipHop“ – die unterschiedlichsten Arbeits- und Analyseformen wie Nachspielen, Selbstschreiben, Arrangieren, Komponieren, Texten, Liedanalyse, Formprinzipien, musikgeschichtliche Aspekte, Komponisten- bzw. Interpretenportraits, soziokulturelle Aspekte etc. zulassen.

Die Vorteile des ganzheitlich-analytischen Verfahrens werden nicht nur wirksam in Projekten, deren Durchführung man in der Schule oft künstliche Grenzen setzt, sie lassen sich gut in den verschiedensten Mischformen ausnutzen wie z.B. in Lernprojekten, in welche (elementenhaft-synthetische) Lehrgänge eingegliedert sind, in Formen des ,,Forschenden Lernens” bis hin zu Wegen des Werkhörens und Gestaltens von Musik, in denen Schüler offene Lernsituationen vorfinden, Einzelmomente selbständig herauslösen und deuten bzw. gestalten können.

Das elementenhaft-synthetische Verfahren

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vor 2 Jahre
von Michael Fromm in

Das elementenhaft-synthetische Verfahren
Dieses Vorgehen entspricht einem Lernen in Lehrgängen, Kursen oder lehrgangsähnlichen Formen. Es ist eine primär fachspezifisch gegliederte Schrittfolge und ist überall dort anwendbar, wo eine Systematisierung von der Sache her möglich und kontinuierliches Fortschreiten schulisch sinnvoll erscheint wie z.B. in der Stimmbildung, beim Klassenmusizieren, bei der Instrumentenkunde oder Gehörbildung.

Das Verfahren erscheint ökonomisch, ist vergleichsweise einfach einzusetzen und ermöglicht systematisches Üben.

Es hat aber den Nachteil, dass es jeweils nur begrenzte Anwendungsbereiche erschließt, welche allerdings zur Grundlagenbildung unerlässlich sind. Es ist vornehmlich auf kognitive und psychomotorische Verhaltensbereiche ausgerichtet, unterstreicht eine gewisse Beschränktheit der Lernprozesse und betont vor allem die Lehrerzentrierung.

Eigeninitiativen der Schüler werden hier nur bedingt zugelassen.

Das Lernen in Lehrgängen und lehrgangsähnlichen Formen kann nur phasenweise den Musikunterricht leiten, es ist aber eine notwendige Ergänzung zu offenen Unterrichtsformen.

Methodische Grundlagen

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vor 2 Jahre
von Michael Fromm in

Methodische Grundlagen
Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen.
(Hilbert Meyer)

Methoden im Musikunterricht sind Lernhilfen, die zwischen der Ausgangslage und den Zielvorstellungen der Beteiligten vermitteln.

Mit dem Begriff „Unterrichtsmethode“ werden alle Überlegungen erfasst, die sich auf

- das Gesamtkonzept und
- die Einzelphasen des Unterrichts,
- auf die Strukturierung der sozialen Beziehungen sowie
- auf die Interaktionsformen von Lernenden und Lehrenden

richten.

Siegrid Abel-Struth hat hierzu folgende Positionen formuliert:

1) Ein bestimmendes Merkmal von Methoden ist ihre Zielgerichtetheit. Anders formuliert: Methoden sind auf die Verwirklichung von Lernzielen angelegt.

2) Über die Methode kann erst dann entschieden werden, wenn das Lernziel festgelegt ist. Denn:

3) Die Methode muss dem Ziel adäquat sein.

4) Methodischen Überlegungen kommt zumindest eine korrigierende Rolle bei der Aufstellung von musikalischen Lernzielen zu.

5) Musikalische Arbeitsformen können sowohl methodisches Element wie auch Lerninhalt und Lernziel von Musikunterricht sein.

6) Methoden des Musikunterrichts können sowohl auf musikalische wie auch auf allgemeine erzieherische Lernprozesse gerichtet sein. Zu unterscheiden ist also zwischen Musikmethoden und Musik als Methode.

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